Si no obedeces, dicen que tienes dificultades de aprendizaje

Extraido del blog:  Todo sigue igual

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE S.A. (I)

En educación, como en cualquier otra faceta de la vida, se puede ver el vaso medio lleno o medio vacío. E igualmente una u otra visión condiciona la actitud y, sobre todo, la forma de actuar, aunque ésto no siempre sea matemático (afortunadamente los seres humanos somos impredecibles y poseedores de facetas muy diversas condicionadas por el rol que adoptamos en cada momento).
Mi especialidad dentro de mi campo de trabajo, la educación, es la educación especial, mal llamada Pedagogía Terapéutica, y aunque llevo más de una década sin trabajar en centros de educación especial, mis alumnos son los que más dificultades tienen para seguir el currículum ordinario. Tal vez debido a mis inicios en centros específicos, o a mi forma de ver la vida, o a ambas cosas, o a ninguna de ellas, lo que más me interesa de los chavales con los que trabajo es aquello que queda por hacer y los avances, pocos o muchos, conseguidos hasta el momento (tal vez esto último sea una forma de reforzar al crío y a mi mismo). Esta forma de plantearme las cosas me hace considerar algunos de los "problemas" considerados como reseñables por parte de ciertos compañeros como auténticas imbecilidades.
Antes de continuar me gustaría aclarar que mi visión de la persona, de su personalidad, de sus manifestaciones, de su vida escolar, está ligada al modelo interaccionista (el resultado de lo que somos es una suma entre los genes y el entorno), donde el entorno aporta más al resultado final que los genes, salvo en ciertos casos evidentes donde la genética marca todo. El ejemplo típico es el sindrome de Down, una trisomía, tres brazos, en el cromosoma 21.

El sentido de dicha aclaración no pretende más que mostrar al lector el porqué de mi punto de vista: si el ambiente influye en lo que somos, trabajando de manera correcta sobre lo que nos ha formado, sobre las conductas que no son innatas, tendremos una expectativa razonable de que, en este caso, los alumnos adquieran nuevas habilidades.
Pero volvamos a los problemas que considero auténticas imbecilidades. Me llegan consultas y peticiones de todo tipo: "fulanito lee mal", "menganita escribe de pena", "Mari Loli contesta siempre mal a las preguntas", "Rigoberto tiene flatulencias cuando trabajamos Lengua".
Bien, ¿tú qué has hecho? "Le mando leer en casa", "la pongo a hacer caligrafía", "la digo que estudie", "la pongo un tapón en el culo".
Lo primero que a uno le gustaría preguntar al personal es qué consideran normal, ¿por qué ese niño se sale de la norma? En algunos casos es evidente; en otros no tanto. Resulta curioso que cierta gente, niños, que no saben hacer la o con un canuto sean capaces de dominar mejor que muchos de nosotros las posibilidades y el funcionamiento de multitud de programas informáticos, sean capaces de comprender mensajes complicados, leídos en su ordenador o, lo más gracioso, interpreten mensajes en inglés que advierten sobre el mal funcionamiento de dichos programas. Este mismo ejemplo, el de las discrepancias entre el rendimiento escolar y el desenvolvimiento en su vida diaria, podría ser el que ocurre cuando tipos que, en teoría, leen fatal son capaces de aprobar a la primera el examen teórica o el de un amigo, que sé que sigue este blog, que era un "zote" para los estudios, pero no tuvo ningún problema en aprobar a la primera una oposición.
Podríamos hablar de las diversas inteligencias que el Premio Príncipe de Asturias, Howard Gardner, postuló como parte de nuestro funcionamiento cognitivo. Pero no nos vamos a perder en teorías, demostrables o no.
Podríamos, de igual manera, hablar de un sistema educativo bastante esclerotizado, más centrado en recalcar todo aquello que se sale de la norma, especialmente por debajo, a los que se salen por arriba se les suele, por lo general, obviar, que en analizar las causas y los pasos para erradicar la problemática. Y aunque no era  mi primera intención, lo vamos a hacer antes de profundizar en otra cuestión: el negocio de la educación especial o, mejor dicho, de las dificultades de aprendizaje. Aunque tal vez vaya íntimamente ligado y sea imposible separar lo uno de lo otro.

Comencemos por la "pesadumbre" que genera entre parte de la docencia los niños que presentan problemas, problemas que deben llevar incorporados, a ser posible, con etiqueta y código de barras. Partamos del hecho de que este tipo de alumnos son más fáciles de encontrar en centros públicos que en los privados-concertados, como demuestran las estadísticas que año tras año se publican al respecto. Pero bajemos a lo terreno, al día a día.
Primero debo aclarar que no todo el mundo dedicado a la docencia es igual, hay de todo como en botica y, evidentemente, yo no soy el mejor, ni mucho menos, de todos los que se dedican a este asunto. Pero si tengo claras algunas cuestiones:

• El concepto de normalidad y anormalidad es totalmente subjetivo.
• Para solucionar un problema lo peor que se puede hacer es obsesionarte con poner nombre a dicho problema y aferrarse a la etiqueta como algo definitivo e inamovible.
• Lo importante es diseccionar el problema, con el objetivo de comprender todos los procesos necesarios para adquirir los aprendizajes, y ver cuales de ellos no realiza el alumno en cuestión.
• Los procesos no van ligados, necesariamente, con lo que conocemos como inteligencia, contenidos educativos ni milongas por el estilo. En muchas ocasiones damos por supuesto que los alumnos saben hacer cosas, generalmente mediadoras entre los contenidos presentados y el aprendizaje, que no son capaces de realizar. Por poner un ejemplo: resulta sorprendente que muchos alumnos no "sepan escuchar" las instrucciones y pregunten sistemáticamente antes de que se termine o que directamente, ante órdenes sencillas, no sean capaces de repetir algo que se les acaba de repetir y que no han escuchado (serían capaces de comprenderlas porque cuando se les anticipa que recibirán un premio si hace bien una actividad y luego se les da las instrucciones su comprensión mejora milagrosamente). A muchos de estos alumnos se les cataloga como "cortitos".
• Lo importante en un principio no es tanto la meta como el proceso. Desarrollar habilidades que limitan la capacidad de adquirir los contenidos es tan importante como adquirirlos.
• Los logros del alumno, sean muchos o pocos, se han de valorar siempre, valorando de donde se partía y, muy importante, como se aprende (la motivación, la autonomía adquirida...).
• La motivación intrínseca es el mejor arma para que los alumnos aprendan. La consecución de dicho tipo de motivación es también labor del docente.
• Y, por último, y troncal, todo ser humano es capaz de aprender.

Resulta evidente que en un colectivo tan grande hay de todo, pero a uno le llama especialmente la atención cuando ciertos profesionales se preocupan por aquello que no funciona, obviando lo que funciona (todo el mundo tiene cosas positivas, que en el caso de los alumnos deben servir de punto de partida para trabajar). Si alguien considera que todo es inamovible, al menos en cierto tipo de alumnos, ¿para qué narices se dedican esas personas a la educación?
Me gustaría concluir esta primera parte dedicada al asunto de la educación con una extraña teoría propia, y por tanto muy personal, seguramente equivocada. Para continuar debo explicar algo para que todos los lectores comprendan dicha teoría.

Los humanos tenemos una cosa que se llama metacognición, que para unos es la capacidad de ser conscientes de que somos conscientes y para otros responde a un proceso que consiste en lo siguiente: ser capaces de definir un problema a resolver, barajar las opciones más adecuadas para resolver dicho problema, optar por una opción y ponerla en práctica, por último, evaluar si dicha opción elegida y su puesta en práctica ha solucionado la cuestión, si no es así se puede volver al segundo paso.
Para explicar mi teoría nos quedaremos con la segunda definición, la procedimental, que, curiosamente, iría como un guante para definir lo que se denomina inteligencia, al menos según diversos autores (parece que existe un cierto consenso en definir inteligencia como al capacidad del ser humano para resolver problemas o cuestiones que se le plantean en cualquier momento de su vida). Lo que desde hace tiempo quiero explicar en este blog, no es otra cosa que lo siguiente: muchos niños que fracasan escolarmente, no hablemos ya de adolescentes, no fallan, no tienen un problema, en capacidad intelectual (su memoria o en la capacidad de aplicar los conocimientos en contextos diferentes), su mayor problema reside a la hora de valorar e implementar opciones para desarrollar adecuadamente las tareas académicas, y no por su "cortedad"; más bien por falta de "entrenamiento" en dichas habilidades. La capacidad de trabajar de manera autónoma, la capacidad de apreciar que es más importante el trabajo bien hecho que la velocidad, la capacidad de escuchar, la capacidad de leer para comprender... todo ello se puede trabajar, pudiendo conseguir en muchos alumnos que adquieran esos hábitos básicos de trabajo. Hábitos que con el tiempo se deberán automatizar, ocupando muy poco lugar en la memoria de trabajo, dejando ese espacio en dicha memoria para los contenidos meramente académicos*.
No voy a valorar aspectos emocionales o motivacionales de los alumnos, ocuparía otra entrada, que puede realice otro día, para completar lo tratado hoy. Lo que me interesaba era exponer la teoría que desde hace tiempo guía mi trabajo y que espero haber sido capaz de conceptualizar de manera correcta.
Mañana hablaré del negocio en que se han convertido las dificultades de aprendizaje, las reales y las ficticias.
Un saludo.

* La memoria de trabajo, al menos según lo estudié yo, es un tipo de memoria que realiza, aproximadamente, siete operaciones distintas de manera simultánea (esa es su capacidad), cada vez que abordamos una tarea. Si tenemos automatizados ciertos procedimientos tendremos más espacio en dicha memoria. Por ejemplo, cuando aprendemos a conducir todo nuestro cerebro está ocupado en saber cuando tenemos que cambiar, en pisar el embrague para que no se nos cale, mover la palanca de cambios... Sin embargo, cuando llevamos dos o tres años conduciendo no pensamos ya en cambiar la marcha mientras lo hacemos. Pensamos en cambiar el Cedé, en el pedazo Mercedes que nos acaba de adelantar y la pinta de gilipollas de su conductor... Eso es porque lo de cambiar ya lo tenemos automatizado y no ocupa apenas espacio en nuestra memoria de trabajo.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE S.A. (II)

Si ayer hablábamos de mi visión, acertada o equivocada, sobre la realidad educativa, referida en especial a los alumnos que por fas o por nefás son considerados como más "torpes", hoy pretendo transmitir una visión, la mía, creo que bastante objetiva, sobre como aborda el sistema, especialmente el editorial y, por ende, una parte del sistema educativo la cuestión. Pero para ésto tal vez debamos cruzar el charco y conocer algo del pasado sobre las dificultades de aprendizaje.

Hace unas décadas, cuatro o cinco, surgió un concepto en el país de Obama para definir a los alumnos que tenían dificultades para seguir el currículo ordinario y que no tenían algún tipo de discapacidad. Dicho concepto, dificultades de aprendizaje, trascendió del mundo profesional y se hizo bastante popular.

¿En que consistían dichas dificultades de aprendizaje? Ni más ni menos que en un cajón de sastre, en él que cabía todo y en el que cosas bien distintas llegaban a llamarse igual. No sólo eso. Las dificultades de aprendizaje acabaron convirtiéndose en un tremendo agujero negro que engullían a muchos niños para no salir nunca de ellas. 

¿Quiénes tenían dificultades de aprendizaje? Todos aquellos que presentaban dificultades, del tipo que sea y que no estaban generadas por una discapacidad. Es indispensable, de igual manera,  que dichos alumnos tengan problemas significativos para seguir el currículo ordinario.

¿En qué derivó todo éste embolado? En un tremendo negocio para personas, instituciones y editoriales. En un país donde lo privado es la madre del cordero proliferaron las instituciones y expertos en el tema que, obviamente, sacaron tajada del tema.

Entre los que pillaron cacho del asunto hubo alguno que buscó causas orgánicas y las encontró, o eso pareció. Una presunta disfunción cerebral mínima era la causante de todos los males de aquellos niños tan "diferentes" a la hora de aprender. ¿Qué era la disfunción cerebral mínima? Cuando yo estudié era un algo indemostrable que, presuntamente, estaba en el cerebro, pero nadie lo había visto nunca, ni sabía nada en concreto del asunto. En definitiva, la causa de las presuntas dificultades podía ser una disfunción cerebral mínima,  un catarro mal curado o un atracón de chorizo ibérico.
En definitiva, se trataba de un posible trastorno orgánico, cerebral más concretamente, que nadie conocía ni podía demostrar, pero que servía para justificar multitud de problemas de aprendizaje tan diferentes unos de otros como podemos ser yo y Belén Esteban (al menos eso creo, que somos muy diferentes). Cabían en este cajón los problemas de lectura, algunos orales, los relacionados con los relacionados con las matemáticas y algúnos problemas de otro tipo, incluido alguno conductual y algún otro relacionado con la atención y curiosamente la etiología de todos era algo no demostrable en ese momento. Curioso, e interesado. Interesado porque los "trastornos orgánicos" se pueden convertir en perpetuos por el mero hecho de tener un origen orgánico. El negocio ya tiene nombre, causa y justificación. Además, uno tiene la impresión de que clasificaciones utilizadas en todo el orbe para determinar los posibles trastornos, especialmente las DSM en sus diferentes versiones, ayudaron a crear este limbo educativo y moral, pues definían ciertos trastornos relacionados con la educación, dejando una manga muy ancha para incluir a los niños en los mismos. Me explico. Los criterios para decidir que un alumno tiene por ejemplo, un trastorno de la lectura, dislexia, son tan amplios que muchos niños cabrían allí (de hecho cuando se aplican a rajatabla los criterios diagnósticos de estos manuales el índice de niños que se salen de la norma por "padecer" uno u otro problema, da igual que sea de lectura, escritura, atención, ansiedad... es sospechosamente alto). De hecho algunos de los mejores expertos de este país no consideran que una parte significativa de los niños diagnosticados como disléxicos lo sean.
Pero volvamos a España y veamos en que se tradujo toda esta movida.
A pesar de que a mediados de los años 80 se empezó a hablar de integración y de curriculum común la proliferación de materiales especializados para alumnos con dificultades de aprendizaje. Materiales totalmente descontextualizados, en los que el alumno trabaja insistentemente sobre unos prerrequisitos, que en muchos casos ya tenían adquiridos. Para trabajar la escritura había que hacer trazos de todo tipo y condición que llevarían inevitablemente al dominio de la grafomotricidad, siempre que el niño o acabara hasta los genitales o más arriba y empezara a pasar de todo. Yo me imagino lo que pasaría por el cerebro del pequeño: "además de que me consideran tonto, me tienen todo  el día haciendo estupideces repetidas hasta la saciedad".
Había, y hay, materiales "específicos" de todo tipo y condición: para la memoria, para la atención, de discriminación visual,  los que sirven para  explicar la realización de tortillas de patatas dirigidos exclusivamente a alumnos fracasados...

¿Materiales específicos? Sí, específicos para no conseguir nada. Alguien se cree que la atención se puede trabajar mejor con un ficha en la que hay que recorrer un camino de puntos que diciendo que la pa se le pa y la puede encontrar en la palabra papá (perdón por lo simple del ejemplo, pero creo que ilustra a la perfección lo que quería exponer). ¿Qué es más "normal" y ,sobre todo, más funcional? A pesar de todo alguien podrá alegar que no son capaces de aprender a un ritmo normal. Pero desde un punto de vista práctico, y moral, podemos plantearnos lo siguiente:

•  Tampoco va a mejorar la atención porque haga cinco mil fichas y, seguramente, el alumno encontrará más sentido a adquirir cierta conciencia fonológica, totalmente funcional, que a realizar fichas sinsentido una y mil veces. 
• Resulta mucho más útil aprender a leer y escribir, aunque sea a un ritmo lento, a su ritmo, que unir puntos siguiendo una flechita.

Además de todo estos materiales específicos, tan útiles y tan frecuentes en las clases de Pedagogía Terapéutica en este país han proliferado gabinetes especializados en todo tipo de problemas escolares que, con cierta frecuencia, tratan a niños durante años sin mejorar significativamente la problemática del alumno. Cuando uno contempla todo este panorama se acuerda de un profesor que tuvo en la Universidad que, aunque era experto en discalculias, trabajaba también con personas con dislexia y recuerdo como nos contaba que las dislexias de verdad no desaparecían nunca y lo sabía porque una persona a la que había tratado del asunto, con las mejoría necesaria para poder seguir su vida académica, se lo había confirmado cuando había acabado su carrera universitaria, a pesar de su dislexia.

Siento si en determinado momento me he puesto excesivamente profesional o técnico, creo que no ha sido así, pero ciertas cosas no sé contarlas de otra forma.

Un saludo.